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Capítulo 1. Antropología, epistemología e innovación en educación permanente

5. Conocimiento de las buenas prácticas de la Unión Europea y de las Comunidades Autónomas

Capítulo 4. Nuevos contextos formativos para el desarrollo de la educación permanente

• Ámbitos de intervención de la educación permanente en contextos de educación no formal

Educación y alfabetización de adultos. Educación de la ciudadanía: la ciudad como ámbito educativo. Educación ambiental. Educación para el ocio y educación del tiempo libre. La animación sociocultural. Educación del trabajo y educación no formal. Las nuevas tecnologías y el aprendizaje social.

El problema que se plantea a la educación continua, en el marco de una antropología profunda, esencial, donde anidan, además de los valores culturales, los valores sustantivos, es la superación de la unidad metodológica que la cultura dualista dominante aún impone, por cada una de las vertientes modernas del positivismo y el idealismo. Se analiza en el texto que presentamos cómo la finalidad de la ciencia moderna es la explicación de los hechos educativos, y por otra parte, cómo la propuesta idealista de comprensión interpretativa de los fenómenos educativos deben sumarse a las propuestas derivadas de la intuición intelectual, propia del método lógico reflexivo. De lo contrario, por la vía experimental, sólo se aportarían valores materiales, físicos; y por la vía dialéctica se incorporarían principalmente valores relativos a cada contexto cultural e histórico.

Los valores materiales y culturales son muy importantes para la vida humana y social, pero sin olvidar que los valores donde enraíza la dignidad universal de los seres humanos, no encuentran su fundamento en la «experimentación», ni en la «interpretación», sino que es requerida, además, la deducción y la demostración, ya que estos valores de calidad no se construyen sino que se descubren en la naturaleza humana.

La innovación educativa, por otra parte, considera necesario en la sociedad actual, que la educación y el aprendizaje continuo se ocupe del cambio continuo tecnológico, ya que los estilos y formas de vida de los ciudadanos, en muchos casos, incluida la organización de la producción y el trabajo, están orientadas frecuentemente por la moda de lo efímero, especialmente en las sociedades modernas avanzadas, ya que el consumo y el precio son «motores» dinámicos del progreso de las mismas.

Se habla de innovación tecnológica, científica, digital, empresarial, de productos y servicios, educativa, etc. La innovación prevalece en este contexto productivo, y además, dado el carácter inmanente de los valores predominantes en el momento actual se hace necesario que junto al construccionismo tecnológico y de las ideas, y los métodos de trabajo orientados hacia la competitividad en la tecnología para un incremento de la productividad, y el relativismo de los valores, se puedan incorporar aquellos valores esenciales, con objeto de que el desafío de la convergencia europea de la enseñanza superior no solo sea hacia la mayor competencia de la ciencia, la tecnología y la cultura según se señaló desde Bolonia.

El diseño de las cualificaciones y las competencias profesionales en cada país varía de acuerdo a las necesidades derivadas de su cultura, historia, demandas sociales, cambios en la economía y en los sistemas de producción de bienes y servicios. La globalización de la comunicación entre países se ha ampliado y mejorado en la búsqueda de medidas comunes, entre las que se encuentran el impulso de políticas e iniciativas de aprendizaje más abiertas y flexibles que potencien la competitividad, la movilidad, la cohesión y la inclusión social.

La mejora de la calidad de la formación es esencial para que Europa se convierta en la sociedad más competitiva y dinámica, de acuerdo al objetivo marcado en la estrategia de Lisboa en marzo del año 2000. Esto implica la necesidad creciente de que los ciudadanos sean capaces de desarrollar sus propias destrezas, habilidades y competencias como personas, miembros de la sociedad y como agentes sociales; puesto que las personas que no estén preparadas para los cambios tienen mayor riesgo de exclusión social que las personas que cuentan con las adecuadas cualificaciones.

En el contexto global de la educación como proceso de formación a lo largo de la vida hemos de asumir e integrar tanto lo relativo a los contextos educativos formales como a los no formales e informales, al dejar de ser, precisamente, las escuelas y las instituciones profesionales el único lugar donde adquirir y perfeccionar el conocimiento. En la sociedad actual la globalización influye en el mercado mundial y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La exclusión social o la pobreza ponen de manifiesto la necesidad de una educación a lo largo de la vida como inversión en capital humano y principio activo para la economía y la inclusión social de los ciudadanos que demanda el derecho a la educación para todos.

La globalización es un proceso que está afectando a distintos colectivos sociales siendo su influencia distinta y diferente en un colectivo u otro, en esta ocasión nos centraremos en la globalización como apertura de mercados, apertura de fronteras laborales, caída de aranceles, y políticas de empleo, es decir, cómo afecta todo esto en el trabajo, la formación y, también advertimos, en el desempleo. Intentamos dar una aproximación a la complejidad de este fenómeno y las posiciones opuestas a este movimiento.

Finalmente habrá que decir que la educación continua surge como necesidad de la sociedad para adaptarse a los nuevos modelos productivos, económicos, sociales y tecnológicos. Debemos crear espacios de formación permanente para capacitar a la ciudadanía mediante nuevos modelos de formación; se abre ante nosotros una nueva alfabetización que garantice la adaptación a las diferentes transformaciones económicas, laborales, sociales, comunicativas y digitales, sin olvido de los valores y derechos universales.

1. Introducción.

2. El sentido de la antropología.

3. Progreso, ciencia y antropología.

4. La racionalidad lógica y significativa.

5. Los paradigmas científicos y la epistemología moderna.

6. Los paradigmas idealistas y positivistas modernos.

7. Epistemología Analítica y lingüística.

8. Síntesis y perspectivas.

Bibliografía.

Las estrategias de educación permanente exigen el conocimiento propio y de los aprendices. El conocimiento de la antropología humana, el conocimiento de nuestras posibilidades y limitaciones, es la reflexión primaria que todo ser humano ha de hacer acerca de sí mismo. Tal vez por eso, el santuario helénico de Delfos situado en la falda del Parnaso estaba presidido por la frase: «conócete a ti mismo» («gnothi seauton»). La educación permanente del ser humano para alcanzar la felicidad que le es propia, necesita conocer su biografía, su etnia, la cultura, pero también su ser. No constituía este aforismo sólo una advertencia hacia el aprecio de los dones que le habían concedido los dioses, hacia la introspección psicológica, hacia el conocimiento de su aptitud artística, de su naturaleza física, del grado de su virtud hacia lo justo o lo prudente, una llamada a cómo mejor contribuir como ciudadano desde sus posibilidades reales a la construcción de la ciudad, sino también un llamamiento al saber de la antropología profunda, acerca de «qué» es el ser humano.

Una reflexión acerca de la educación permanente y la epistemología nos requiere hablar del término episteme, de origen también griego, como no, que significó la ciencia y por derivación el significante «epistemología». El vocablo gnosis se usó para designar el conocimiento en general, por esta razón cabe diferenciar la epistemología como el tratado acerca del conocimiento científico, y la gnoseología que versará acerca del conocimiento en general. El reduccionismo cientifista introducido por la Modernidad, acerca de la noción de ciencia (sólo es verdadero aquello que está implícito en la «ciencia natural», o para ser más exactos aquél que se ha sometido a control, contraste y réplica) explica que la epistemología pueda ser entendida, desde la perspectiva racionalista e idealista, por algunos autores, en un sentido mas amplio, más cualitativo, aunque también en esta forma subyace su propio reduccionismo, dada su naturaleza inmanente, al anteponder el pensar al ser.

La gnoseología para un experimentalista, como consecuencia, es epistemología por la sencilla razón de que no hay más conocimiento auténtico que el científico, entendido éste en su sentido ya señalado. El diseño científico tendrá pues, siguiendo el modelo hipotético deductivo experimental, las finalidades siguientes: a) maximizar la varianza sistemática primaria; b) minimizar la varianza del error; y c) controlar la varianza sistemática secundaria (la que proviene de las llamadas «variables extrañas o no intervinientes»). La lógica y las matemáticas, por su parte, no serán «ciencias reales» sino formales, que permiten eso sí un juego decisivo en la teorización y los modos de formalización del saber.

Entre otras facetas del conocimiento, a la educación a lo largo de la vida, le interesa recordar aquí y ahora que la inteligencia humana es una facultad de estructura racional, intencional y dialógica, y en virtud de esas características tiende a considerar como verdaderos los resultados de sus operaciones. La inteligencia tiende a confiar en sí misma; es decir las mujeres y los hombres tendemos a aceptar la validez de nuestros propios conceptos, ideas y conclusiones. Nuestro itinerario mental se caracteriza en su conjunto por la verosimilitud: porque alcanza una creencia o contenido verdadero, cuya evidencia o apariencia, le acerca al «limite» de lo conocido como lo suficiente como para confundirlo con un contenido que no sea verdadero, o racionalmente justificado. Cuando pensamos, fácilmente nos encontramos subyugados por las conclusiones que aparecen al final de nuestros razonamientos. Y, al contrario, de hecho, la constatación de nuestros errores intelectuales tiene algo de violento; normalmente, admitir las propias equivocaciones requiere un cierto espacio de tiempo, necesario para desmontar los argumentos y comprobaciones que nos han llevado a pensar de ese modo equivocado, y para asimilar, después, las nuevas razones y conclusiones que se adecuan más exactamente a la realidad (Borobia, 1998).

La educación permanente reconoce que la inteligencia humana tiende al conocimiento de modo natural, pero frecuentemente es autocomplaciente con nuestros propios razonamientos o explicaciones. El ser humano antes o después se plantea un entendimiento unitario, sistémico si se prefiere del universo, del sentido de su biografía, de los rasgos fundamentales de la cultura, de los aconteceres del contexto histórico, ya sea desde el «interior» del mismo o mirado desde el tiempo con perspectiva diferente desde nuestro tiempo. Lo que es un hecho es la falibilidad, los límites del conocimiento, en muchos casos. La tendencia racional del pensamiento humano obliga, sin embargo, a una comprensión global del mundo y de la propia vida, y de su devenir histórico dinámico, y plantea necesariamente la respuesta al problema sobre el origen del mundo y de esa propia existencia personal. Junto a él, también de manera necesaria, el hombre necesita saber sobre la finalidad del mundo y sobre el fin propio, con particular ansiedad cuando se trata de su propia existencia (Borobia, 1998).

El discurso antropológico de la educación continua, que se considera como tratado sistemático y sistémico del estudio del hombre en cuanto humano, necesita de la epistemología para saber los límites del conocimiento humano. La antropología trata de diagramar, de la mano de la epistemología, el lugar que corresponde al ser humano, dada su naturaleza y estructura óntica, y su discurrir evolutivo en el «contexto del ecosistema propio, en su dinamismo de relación social, cultural, histórica, ecológica y cósmica con la comunidad humana, y con los demás seres vivos. La tarea exige situarlo en verdadera naturaleza, con la mayor seguridad posible, en su entorno dinámico, en su relación con los demás seres vivos, con los demás seres conscientes, que le permita la vida en un desarrollo sostenible y verdaderamente humano. La complejidad en la que «trabaja» la inteligencia, para establecer los límites del conocimiento, es notoria, quizás sea por su contingencia, y los diferentes paradigmas del discurso humano, al menos en estos doscientos últimos años.

El diálogo intelectual, se produce de muchas maneras: a) en la reflexión se da un cierto diálogo de la inteligencia consigo misma; b) en el diálogo con otros a través del lenguaje; y c) en el diálogo con los objetos del mundo (Buber, M., 1993). La dificultad del proceso intelectual, la probabilidad de error en sus deducciones o intuiciones no significa que el hombre no pueda conocer el cosmos y el sentido de la vida. Antes al contrario, el ser humano tiene necesidad de «acertar» en el mayor grado posible, porque en esa misma magnitud podrá organizar su existencia de modo estable.

La tendencia natural del ser humano en general, y de forma particular el educador social, desde el límite de su conocimiento, significa afirmar la naturaleza de la inteligencia como un instrumento adecuado para comprender objetivamente el mundo y la propia subjetividad. Es posible y urgentemente necesario, para cada hombre singular, recuperar la confianza en la inteligencia humana, y superar así la incertidumbre vital dominante en la actualidad.

En las circunstancias actuales, es, pues, esto lo primero en el saber: saber que podemos saber, que «el diseño interno de la inteligencia conduce a la verdad objetiva, siempre que se cumplan las condiciones de uso de la inteligencia y dentro de sus límites propios» (Borobia, 1998: 123). La ciencia siempre se ocupó del «mundo visible» y la filosofía trató de comprender el «mundo novisible». En los orígenes de nuestra cultura esta diferencia en general era clara, cada modalidad de conocer tenía su propio «campo de estudio». El dualismo antropológico aboca a la confrontación cuando se establece, como ha ocurrido históricamente, por la vía metodológica, o más exactamente entre el mundo visible y el no-visible, y al mismo tiempo a la construcción de «muros» entre la ciencia y la no-ciencia.

La educación permanente advierte que las vertientes de la antropología, derivadas de los supuestos epistemológicos y gnoseológicos, han favorecido varios géneros principales: la física, aquella que está inscrita en la biología (de naturaleza ecológica); la antropología étnica-cultural (que puede catalogarse en la sociología); y por último, la antropología filosófica que elabora ese saber de las categorías profundas del ser humano, por la vía de la reflexión y la lógica universales.

Sólo es posible hablar de libertad, justicia, solidaridad, etc., si admitimos saberes no exclusivamente científicos. Los saberes biológicos, físicos, históricos y culturales nos ayudan a conocer «quién es el ser humano», mientras que el saber filosófico (trascendente antológicamente) nos permite profundizar en «qué es el hombre». La razón instrumental (empírica-experimental) científica es necesaria para profundizar en el conocimiento biológico, ecológico, y étnico de la vida humana, pero la razón universal es imprescindible para establecer las dimensiones fundamentales de la dignidad humana (derechos universales).

La metodología científica no obstante es el procedimiento adecuado, una «herramienta» de la educación permanente, para profundizar en el saber biológico, psicológico y social de la vida humana, pero «no se puede ir al noúmeno del hombre, a lo que éste sea más allá de los fenómenos, a través de prueba alguna» (Fullat, O., 1997). No obstante, la cultura dominante es naturalista en este sentido. Ciertamente, el naturalismo ha ocupado una posición cada vez más destacada en la cultura contemporánea, bien sea porque se renuncia a plantear los problemas metafísicos, o bien porque se pretende responder a esos problemas mediante la ciencia. Se habla de «auto creación» del universo, de acuerdo con las leyes físicas, a partir de una fluctuación del vacío cuántico, aunque éste, se advierte, no es la nada (Artigas, M., 1998: 25).

El ser humano, para el pensamiento clásico, surge en la existencia de modo precario, llega al escenario de la vida con una indigencia extrema, su anatomía y su fisiología manifiestan grandes carencias para la adaptación al medio ecológico en el que tendrán que escribir su biografía. Y sin embargo el genotipo ha de dar las respuestas adecuadas de la especie para no acabar desapareciendo. La imperfección de su inteligencia no es óbice para haber sido adornado con cualidades divinas. No es un dios pero comparte algunos destellos divinos.

Volvamos a nuestra cultura actual con objeto de poder caracterizar la antropología propia de la educación permanente en el marco del discurso epistemológico. Si se estudia la historia de los animales —la filogénesis de las especies vivas— se comprueba que, quizá en un tramo de tiempo amplio, en todas se han verificado cambios notables. Sin embargo, en la especie humana no. No es que no haya experimentado cambios, no es que no haya evolucionado nada; ahora bien, en comparación con el resto de la escala zoológica, ha evolucionado poquísimo, por lo menos si nos atenemos a los datos fósiles que tenemos de miembros de la especie humana de hace muchos miles de años. Esto es lo que viene a señalar Gehlen con relación a la incomplexión biológica (Barrio, 1998: 96). El problema sigue siendo si la inteligencia humana puede conocer lo verdadero.

En la Crítica de la razón pura (Kritik der reinen Vernunft) Kant intentó establecer los límites del poder de la razón humana para alcanzar el conocimiento, para lo cual tuvo que emplear la propia razón para responder a tal cuestión. Lo aparentemente contradictorio es que sólo el saber puede averiguar en qué consiste el saber. «Da la impresión que nos encontramos delante de un reo que se convierte altaneramente en juez de sí mismo (Fullat, O., 1997).

Normalmente, a lo largo del tiempo, el análisis de esta cuestión ha estado en manos de los especialistas en la Teoría del conocimiento, de los filósofos, o, mas adelante, de los científicos cuando la ciencia, ante las polémicas de la filosofía, ha querido erigirse, según señalamos anteriormente, en el lugar propio de la verdad y del saber. Hoy, esa misma cuestión está en la calle, afecta a la gente de a pie, en la vida cotidiana, con una particular incisividad. Hemos entrado, desde hace décadas, en una época de escepticismo, de inseguridad sobre el alcance y el valor real de lo que sabemos. El relativismo gnoseológico y las consecuencias de éste en el escepticismo, relativismo sociológico y cultural, ético. Historicismo, subjetivismo… son ya maneras habituales de proceder intelectualmente ante las cuestiones más ordinarias. Además del conocimiento científico y filosófico, el mismo conocimiento natural ha sido arrastrado a la duda sobre aquellos contenidos de los que podemos realmente estar seguros (Borobia, 1998). Parece claro que el escenario de la antropología está previamente condicionado por otro: la posibilidad misma del conocimiento y el instrumento metodológico que legitime sus evidencias, inferencias y conclusiones. Resulta aparentemente contradictorio que los defensores de un conocimiento relativo o subjetivo, sin embargo, impidan o censuren que se utilicen instrumentos lógicos, reflexivos, que no sean el contraste y la réplica, el análisis dialéctico o la interpretación comprensiva.

En consecuencia, no es suficiente saber «quién es el hombre» sin responder previamente, o al mismo tiempo, «qué es el hombre». El conocimiento antropológico de lo individual, de lo biográfico, no se ha de contraponer a lo común de la especie.

Con objeto de evitar divagaciones, la educación permanente, ha de formularse la pregunta: ¿Qué es la existencia humana? La pregunta acerca del «qué es» hace referencia al ser de las cosas, y se responde mediante una definición esencial. El Inmanentismo moderno encontró dificultades insalvables a consecuencia del anteponer el pensar al ser, y más tarde a causa de su prejuicio fenoménico, acerca de la naturaleza de la percepción. La educación permanente, por consiguiente, advierte que una definición descriptiva, no esencial, sería insuficiente incluso para la ciencia, porque se enunciarían sólo características extrínsecas, remitiría a experiencias sensoriales inmediatas, de carácter fenoménico. Y los conceptos más elevados que son necesarios «para entender las formas superiores de la realidad (finalidad, sentido, forma, estructura, organización, función, relación, etc.) remiten a la propia experiencia interna de nuestro espíritu» (Lorda, 1998: 167). Muchas personas que, teóricamente, no tendrían inconveniente en afirmar que, desde un punto de vista teórico, un hombre es, en definitiva un paquete de células o un puñado de materia organizada, mantienen, sin embargo, su sensibilidad moral (Lorda, 1998: 200). Ética que sería relativa a la etnia y al momento histórico, lo que llevaría a justificar cualquier hecho social, cualquier comportamiento político, cualquier partido político fascista o integrista que accediese al poder por las urnas, y del que no sólo los alemanes tienen nefasta memoria sino todo el mundo.

El positivismo y el neopositivismo parecen haber pasado de moda. Aunque muchas de las explicaciones que proponían hayan sido criticadas de modo devastador y haya quedado patente su insuficiencia, sus tesis básicas no sólo han sobrevivido, sino que han adquirido una fuerza persuasiva que ni siquiera se discuten, aunque condicionan en gran parte las ideas actuales. Se trata de un nuevo caso de «reinar después de morir» (Artigas, M., 1998). Es verdad que nuevas esperanzas se abren en el horizonte de la inteligencia humana. Incluso la Antropología biológica cada vez es más acorde en la afirmación de que en el hombre no se puede hablar propiamente de instintos, debido a la enorme complejidad de la mayoría de sus conductas, siendo así que lo propio de los instintos es dar lugar a comportamientos fijos, a reacciones estereotipadas, que se verifican siempre de la misma manera» (Barrio, 1998: 91). Consideramos que sí puede hablarse de instintos en el ser humano, y es patente la «contradicción del corazón humano» que los seres humanos protagonizan, necesitan de la razón para orientar sus impulsos y tendencias inteligentemente hacia una vida plena y feliz.

La etología animal tiene su fuente principal en el estudio empírico de comportamientos estables, pero sin duda alude, como al origen de esos comportamientos, a códigos que invariablemente se trasmiten con la generación; la información genética con la que cada individuo viene al mundo es la clave principal para conocerle y, en él, a toda la especie a la que pertenece. Las variaciones individuales, en los animales y en los vegetales, no son nunca suficientes para justificar algún tipo de iniciativa (Barrio, 1998: 91). La sensibilidad de la ciencia, en su vertiente positiva, nos ha señalado la importancia de no reprimir la información genética que cada individuo trae a la vida consigo. Esto no significa que el hombre, por el contrario, puede reducirse a lo que de él sabemos gracias a los conocimientos de la Biología. No cabe duda que éstos aportan noticias sustantivas sobre lo que es el hombre, pero lo más sustantivo en él no es lo que le viene dado sino lo que él se da a sí mismo (Barrio, 1998). La historia humana lo es del conjunto de las biografías humanas y las etnografías de los pueblos, mientras que la «historia animal» es sólo la descripción filogenética de las especies, nunca de los individuos.

La educación permanente comprende que la naturaleza humana es un principio de comportamiento, pero no un principio de comportamientos fijos. En todo caso la instintividad humana, lo repetimos una vez más, está teñida de racionalidad. El modo de ser racional en los seres humanos no es accidental, accesorio. Desde el punto de vista meramente biológico, y siguiendo el árbol de dependencias filogenéticas que dan lugar también a relaciones de tipo morfológico, el hombre puede clasificarse, como puede leerse en cualquier tratado de zoología, en el grupo de los vertebrados superiores, entre la clase de los mamíferos y, más en particular, en el orden de los primates. El orden de los primates, que es el superior del reino animal, comprende las distintas especies de lo que comúnmente llamamos monos, agrupadas en diversas familias. Y entre las familias superiores, destacan dos: la familia de los póngidos o antropomorfos, con sólo cuatro especies (gorila, chimpancé, orangután y gibón, aunque a veces esta especie se considera una familia aparte). Y la familia de los homínidos, con una sola especie, que es el hombre actual.

Esta clasificación tradicional puede considerarse estable (Lorda, 1998: 168). La diferencia específica es el alma racional, la inteligencia, el lenguaje (homo sapiens), «aunque actualmente se reserva para la forma actual de la especie y no para las que se consideran anteriores (homo habilis, homo erectus). La cuestión es problemática y no se puede despachar con demasiada rapidez. Además de los parecidos morfológicos, la clave para la identificación de restos fósiles como propios de la especie humano son los residuos culturales, que son también muy fragmentarios. Cuando se va hacia atrás en el tiempo, se advierte que cada vez son menores y que los que conservamos de los «hombres» más antiguos (homo habilis) son poco más que piedras ligeramente manipuladas y modificadas. También se observa que hoy algunos primates (como los chimpancés) son capaces de preparar y usar pequeños instrumentos de manera muy rudimentaria (por ejemplo, unas varitas para hurgar en un hormiguero). Llevada al límite la cuestión no es, en efecto, nada fácil.

Los medios que tenemos para sumergirnos en ese remoto pasado son muy tenues y nada nos pueden decir acerca del modo de pensar y comportarse de aquellos seres que hace dos o tres millones de años afilaron levemente unas piedras, por lo que no somos capaces de medir el alcance efectivo de este gesto» (Lorda, 1998). Que el hombre de Neanderthal era inteligente es deducible «por evidentes restos culturales (asentamientos, dominio del fuego, herramientas); pero con esto nos hemos introducido sólo 150.000 años en el pasado y actualmente se datan resto de «Homo habilis» hasta los dos millones y medio de años» (Lorda, 1998). La naturaleza del proceso por el que surgen o sobreviven los restos humanos es una dificultad importante para la ciencia histórica por la sencilla razón de que no hay control sobre los hechos. El «pedigrí» del conocimiento científico se establece principalmente a través del control de la varianza sistemática secundaria, es decir, el control sobre las variables extrañas, según recordamos anteriormente.

La explicación y la comprensión deben sumarse a las propuestas derivadas de la intuición intelectual, propia del método lógico reflexivo. De lo contrario, por la vía experimental, solo se aportarían valores materiales, físicos; y por la vía del idealismo sólo se incorporarían valores relativos a cada contexto cultural e histórico. Los valores materiales y culturales son muy importantes, pero los valores que reconocen la dignidad universal de los seres humanos, no se «experimentan», ni se «interpretan», sino que se deducen y se demuestran.

Paradójicamente el progreso entendido desde la «atalaya» de la ciencia, no ha sido consciente de las propias limitaciones que el método experimental define, en suma, no ha aceptado y reconocido sus propios límites hasta llegar al neopositivismo. Los agentes sociales que no conocen estas carencias actúan con la ignorancia agresiva que caracteriza el desconocimiento de la naturaleza de la ciencia moderna. La ciencia no encontrará lo que su metodología no le permite. Al final, lo que se juzga racionalmente creíble debe relacionarse con preguntas sobre lo que existe. Racionalidad y realidad son conceptos estrechamente emparentados. No es racional creer en lo que sabemos que no es real. Por otro lado, no necesariamente debemos esperar que la realidad se ajuste a nuestros prejuicios sobre la racionalidad, especialmente si son producto del método científico (Trigg, R., 1998). El empirismo justamente cobró su fuerza por la contundencia de los supuestos teóricos que trataban de justificarlo, la raíz epistemológica del problema fue la identificación de lo real sólo con el mundo de lo visible, ya sea desde la descripción empírica o la explicación experimental.

El conocimiento de la educación, del proceso de aprendizaje, es la condición de todo nuestro saber y, por tanto, es la condición de la eficacia de nuestras decisiones, de la orientación que damos a nuestra existencia individual y al progreso temporal de la sociedad. Las distintas respuestas, ésta es la problemática, a ese interrogante han marcado cada época histórica (Borobia, 1998). El mundo ilustrado, en el plano del conocimiento, se engendra en los supuestos básicos del empirismo y el racionalismo, y más tarde del positivismo y el idealismo respectivamente. La actual organización tecnocientífica se origina principalmente en la ciencia. Esto da lugar a un variado repertorio de reduccionismo: el hombre a la realidad física, otros a la genética, hay quienes lo reducen a la fisiología (neurología, etc.), o a las pautas de conducta (también, de distintos modos, a los condicionamientos del subconsciente); y no faltan quienes lo reduzcan a los condicionamientos de tipo social o a las estructuras del lenguaje (Lorda, 1998: 175). El ser humano se constituye en esas diversas dimensiones, pero el «todo» del hombre es algo más que la suma de sus partes. Y, por otra parte, el relativismo gnoseológico, derivado del inmanentismo moderno, origina el relativismo cultural y ético de los valores, y de la vida humana en general.

La educación permanente ha de reconocer que el moderno conocimiento de la evolución, en todos los niveles de la realidad física, ha introducido algunos cambios de método; por ejemplo, sustituir las comparaciones de tipo morfológico, descriptivas, por las relaciones de tipo filogenético, es decir, de procedencia. Pero no olvidemos que el control experimental no es fuerte, por la sencilla razón de que los hechos pasaron hace mucho tiempo, y los restos son escasos y exiguos, por ejemplo, un hueso, o un pedazo de cráneo. Un ser ya no se define sólo por su forma y composición, que sería una descripción, es decir, una explicación insuficiente, sino también por su «historia» y las relaciones que han surgido de ella. De hecho (salvo curiosas excepciones), se descubre que las semejanzas morfológicas de los seres vivos (anatómicas, fisiológicas, funcionales) dependen de parentescos en la escala evolutiva (Lorda, 1998: 167-68). Las semejanzas siguen siendo por definición primariamente descriptivas. Pero este cambio es sólo interpretativo, en cierto modo es más de lo mismo, científismo. El hombre es el último (o el primero según se comprenda) eslabón de una evolución radical. El azar ha podido ser decisivo, pero ¿qué significa este hecho? La consideración del «orden» de la evolución, un proyecto potencial desde su origen nos puede hacer pensar que es un plan divino. ¿Quién puede afirmar que este proceso es explicativo en todas sus causas y negar esta «variable independiente», o «extraña», que en términos de probabilidad tendría que darse? Ha sido patente «que el azar juega un importante papel en la teoría de Darwin. Pero de algún modo parece más fácil concebir la evolución como el modo divino de realizar los fines divinos cuando la evolución misma se entiende como un proceso cuya forma general estaría anticipada, y por tanto se pudiera confiar en que llevaría adelante el plan divino» (McMullin, E., 1998: 227). Además, son más de seiscientas especies, ya desaparecidas, de las que no se encuentran los «eslabones» entre ellas. El origen de la evolución nunca podrá ser explicado en sentido estricto, porque esto supone el establecimiento de causas y efectos, y este último proceso exige el control directo sobre las variables intervinientes.

La importancia del medio y su adaptación a él de los seres vivos es un lugar común en las primeras bases teóricas de la evolución, «pocos filósofos evolucionistas fueron tan confiadamente ontogenéticos¹ en su comprensión del proceso de evolución. Pero los filósofos, como los físicos y los geólogos que computan la probabilidad de vida inteligente en el universo, en conjunto han tendido a ver, más que los biológicos, la operación de la evolución en términos de una ley, de una fuerza análoga a la gravedad de Newton que sin cesar cambia el acervo genético, para crear organismos más y más complejos. Desde esta interpretación, la teoría evolucionista se convierte en un recurso para la predicción y no sólo en una explicación de la radicación de las formas vivas en el pasado» (McMullin, E.).

El azar, por otra parte, ha podido influir en la genética de los seres vivos, pero no como único «supuesto de que las mutaciones del ADN constituyen la única fuente de cambios en el texto genético posible, siendo éste el único depositario de las estructuras hereditarias del organismo, no se sigue necesariamente que sólo el azar está en la raíz de toda innovación, de toda creación en la biosfera. No es plausible que el puro azar, absolutamente libre pero ciego, sea la raíz misma del fabuloso edificio de la evolución: este concepto central de la biología moderna es una entre otras hipótesis posibles o concebibles. Pero no es hoy la única hipótesis concebible. ¿El azar, racionalmente, fuera de tecnicismos lingüísticos o mecánicos, qué diferencia supone respecto de la clásica providencia divina? Hemos de tener en cuenta que el azar no genera una realidad desordenada en términos de probabilidad.

Stephen Jay Gould (1941-2002)² opta por una línea mucho más fuerte al considerar la contingencia del cambio evolutivo. No acepta ningún «curso ascendente» ni «tendencias», ni una predecibilidad del tipo más modesto. Y no pone el énfasis sobre lo fortuito, ni de las mutaciones que aportan el material para la selección natural ni de la deriva genética en las poblaciones originales. Más bien, pone el acento sobre la carencia, en general, de la relación entre las múltiples líneas de causalidad que afectan a los acontecimientos históricos singulares, como los cambios en la composición genética de una población (McMullin, E., 1998: 232). Por ejemplo, la extremidad pentadáctila que compartimos con tantas otras especies de mamíferos «simplemente sucede que está ahí». No debe tomarse necesariamente como testigo de que el cinco ha sido favorecido intrínsecamente en la adaptación, en contra de otros números posibles de dedos; los primeros tetrápodos, de hecho, tenían siete u ocho dedos. Frente al gradualismo de la versión tradicional darwiniana de la operación de la selección natural, se reclama en cambio «un equilibrio puntual» en el que largos períodos de estabilidad, en los que las especies permanecen más o menos idénticas, se alternan con momentos de especiación relativamente repentina (Gould, 1989: 318). La ciencia cambia sus enunciados. El neopositivismo afirma la falibilidad de lo establecido científicamente, las conclusiones ya no son siempre fijas sino estocásticas o probabilísticas.

Las dudas respecto de que pudiera salir otra vez de la evolución nada como el homo sapiens nos lleva a no estar seguros de la improbabilidad de la aparición de la inteligencia por este camino «científico». No obstante, como los datos paleontológicos y geológicos son cada vez escrutados más pormenorizadamente y los mecanismos genéticos se comprenden mejor, el carácter frágil de la cadena causal que conduce a la aparición de seres humanos se vuelve más evidente (McMullin, E., 1998:236). ¿En caso contrario, la pregunta plausible es cómo aparece la inteligencia humana?

Un programa de educación permanente no renuncia a la racionalidad lógica, porque es un modo intrínseco de las operaciones intelectuales, y al mismo tiempo, habrá que decir que este carácter de nuestro entendimiento no garantiza que sus conclusiones sean verdaderas en su sentido más genuino, la verdad es algo más que la coherencia interna del pensamiento humano (Borobia, 1998: 118). La «razón instrumental», científica, continúa siendo insuficiente como ya ocurriera en la Grecia clásica. El ser humano necesita de la «razón universal», de la lógica reflexiva. Al menos, cuando de saber antropológico se trate, deberemos establecer la diferenciación epistemológica entre la significación de certeza, evidencia y creencia.

La certeza es un estado mental subjetivo, «que se da unido a los contenidos objetivos de lo que sabemos. No decimos que sabemos aquello que se nos presenta como dudoso, o como simplemente posible, probable o incierto. Las afirmaciones que se hacen en esos casos, son, a lo más, conjeturas, suposiciones que pueden ser desmentidas más tarde. El saber está asociado comúnmente a la certeza subjetiva: saber significa conocer algo y, a la vez, estar seguro, cierto, de que se conoce verdaderamente. Sin embargo, la certeza subjetiva no es un motivo suficiente para garantizar que lo que sabemos sea efectivamente verdadero» (Borobia, 1998). Ciertamente el ser humano opera frecuentemente con certezas pero su corazón ansía lo verdaderamente objetivo. Recordamos aquel verso del poeta: «tu verdad yo no la quiero, guárdatela».