Cette recherche a été soutenue par le fond national de recherche autrichien FWF (projet FWF P-29879) : Pronunciation in Progress : French Schwa and Liaison Pro2F (https://pro2f.univie.ac.at). Tout d’abord, nous souhaitons exprimer notre profonde reconnaissance à notre collège-lycée partenaire pour l’excellente collaboration ainsi qu’à tous les élèves pour leur participation active et engagée. Nous adressons également nos remerciements à Daphné Baudry, Julia Gusterer, Barbara Huber, Julia Horvath et Julia Kamerhuber qui ont effectué l’enquête de terrain. Nos remerciements s’adressent aussi à Léonore Troehler, Johanna Himmer, Romana Schneider, Linda Schwärzler et Angelika Steinringer qui ont transcrit et annoté les données ainsi qu’à Linda Bäumler, Julia Horvath, Julia Kamerhuber et Léonore Troehler et qui ont aidé à la correction des transcriptions et annotations.
Dans sa classification à des fins didactiques, Delattre 1947 classifie le c’est impersonnel parmi les contextes de réalisation obligatoires alors qu’il précise dans une autre publication : « La liaison est pour le moins très fréquente. (Dans l’enseignement on peut la compter comme obligatoire.) » (Delattre 1956 : 51).
Le premier chiffre provient de Mallet 2008, le second de Durand/Lyche 2008. Les chiffres se basent sur la totalité du corpus PFC qui est le résultat d’un travail collectif (cf. section 1).
Nous avons laissé de côté dans le Tableau 5 la catégorie V + PRON CL qui n’apparaît que dans De Moras 2011 (avec 76 %–90 % de réalisations).
Howard 2005 fournit les taux pour chacun de ses 12 locuteurs individuellement. Nous reproduisons ici le taux minimum et maximum.
Nous reproduisons ici les résultats du premier et du quatrième des quatre enregistrements de Barreca 2015.
Nous ne reproduisons pas ici les résultats d’Harnois-Delpiano 2016 qui, dans son étude longitudinale, traite uniquement deux contextes : DET + SUBST (un : 48 %–67 %, trois : 28 %–54 %) et ADJ + SUBST (petit : 3 %–30 %, gros : 16 %–25 %, grand : 5 %–10 %).
Nous reproduisons ici les résultats du premier et du troisième des trois enregistrements de De Moras 2011.
En raison du manque de données, nous ne faisons pas figurer le pronom relatif dont + dans le Tableau 10.
Mastromonaco (1999 : 172) n’indique pas le nombre de syllabes des conjonctions, donnant comme exemples et et mais.
Les autres constructions figées sont qu’est-ce que (5 occ.), est-ce que (1 occ.) et Notre-Dame (5 occ.).
Le nombre absolu de codages inférieurs au nombre de témoins s’explique d’un côté par le fait que le texte PFC n’est pas lu par tous les élèves de première année et, d’un autre côté, par des erreurs de lecture. De plus, le <e> y est prononcé dans 7 cas par une autre voyelle que le schwa ou [e]/[ɛ].
Le tableau ne contient pas le contexte en a vu du texte PFC où en est un pronom objet (87,24 %).
Pour on, le tableau comprend uniquement le contexte devant verbe on est et non le deuxième contexte apparaissant dans le texte PFC, où on est suivi d’un autre pronom : on en a vu (96,36 %).
Dans le cas de chez, le nombre d’occurrences est supérieur au nombre de locuteurs car 6 personnes répètent le mot, notamment dans un but d’autocorrection.
Dans six cas, les élèves réalisent pas au lieu de plus.
Bien que le r turc soit réalisé comme une vibrante battue alvéolaire (typiquement dévoisée en fin de mot ; cf. Göksel/Kerslake 2005 : 9), les réalisations des apprenant.e.s en FLE correspondent à des fricatives uvulaires et sont donc conformes à la langue cible.
Cf., p. ex., Wattendorf et al. (2014) qui ont constaté que les bilingues précoces diffèrent des bilingues tardifs dans le traitement linguistique d’une L3.
C’est ainsi que les tons de frontière permettent de distinguer, par exemple, les interrogations totales (qui se terminent par un ton ascendant H%) et les déclaratives (avec une descente finale, L% ; cf., p. ex., Féry 1993).
Le Gymnasium est un établissement d’enseignement secondaire allemand (et autrichien) qui équivaut approximativement au collège et lycée français.
Bien que le questionnaire ait été adressé, en théorie, à tout type de locuteur/trice natif/ve du français, finalement, la plupart des participant.e.s natif/ve.s étaient des étudiant.e.s. Ceci se reflète aussi bien dans la moyenne d’âge que dans le grand nombre de personnes ayant suivi un cursus universitaire en lettres modernes, linguistique ou sciences du langage.
Au moment de la collecte des données, 3 participant.e.s demeuraient temporairement en France afin d’y effectuer un stage Erasmus+.
Il est évident que la conception de ce qui représente une « bonne prononciation » est aussi subjective que la notion d’une « prononciation standard ».
Correspondance : karoline.wurzer@sbg.ac.at
Nous remercions sincèrement Léa Fulpin pour sa relecture attentive de ce texte ainsi que Bernhard Pöll, Elissa Pustka et deux expert.e.s anonymes pour leurs précieux commentaires. Un grand merci aussi à tous/toutes nos participant.e.s, car sans leur soutien, cette étude n’aurait pas été possible.
Par variétés régionales, nous entendons toute variété géographique, qu’elle soit utilisée en France ou hors de France.
Le titre de l’article de Weber (2006) Pourquoi les Français ne parlent-ils pas comme je l’ai appris ? est un exemple des interrogations que cette rencontre pourrait faire surgir chez les apprenant.e.s.
La présente enquête se penche sur la prononciation plutôt que sur le lexique, la syntaxe ou d’autres domaines. Cela s’explique par le fait qu’un accent marqué – qu’il soit natif (cf. Goh 1999) ou non-natif (cf. Gallego 1990) – est souvent une des (ou même la) source(s) principale(s) d’incompréhension.
Nous emploierons ce terme pour désigner les personnes ayant le français comme L1 ou L2.
Cf. p. ex. Pustka (2010), qui traite de la perception de la variété la plus connue de France, l’accent du Midi (ou méridional), par des témoins de Paris et de Toulouse.
Exemple : En 2016, une nouvelle a rapidement fait le tour du monde (francophone) : Selon un rapport de l’ONU de 2016, « Paris n’est plus la première ville francophone du monde » (L’Express 2019) : désormais, Kinshasa, capitale de la République démocratique du Congo, compte plus d’habitants que l’agglomération parisienne.
Pour une explication détaillée des différents types de normes – surtout des normes dites évaluatives ou subjectives et des normes fantasmées –, voir Baggioni/Moreau (1997 : 217–223).
Inclure des enregistrements de quelques apprenant.e.s sera particulièrement intéressant car, même si des travaux de recherche comme ceux de Flege (1984), Park (2013), Vieru, Boula de Mareüil et Adda-Decker (2011) ou Atagi et Bent (2017) montrent que les francophones (de nationalité française notamment) sont très sensibles à la présence d’accents non-natifs, il faut constater qu’il ne s’agissait dans ces études que de distinguer des apprenant.e.s d’un groupe de Français.e.s plus ou moins homogène. On peut donc remettre en cause la généralisabilité des résultats : il est bien possible (nous dirons même assez probable) que, si des variétés natives sont incluses parmi les extraits sonores, les participant.e.s, et notamment ceux et celles ayant un moindre degré de familiarité des variétés du français hors de France et des accents non-natifs, ne seront pas capables de distinguer nettement entre variétés régionales et variétés non-natives.
Dans le questionnaire, nous avons utilisé le concept du beau français pour désigner l’exemplarité pour que les élèves comprennent plus facilement la question.
Nous employons le concept de couche sociale pour renvoyer à l’origine, le niveau de scolarité, le type de travail et en général toute caractéristique sociale et économique d’une personne.
Seul dans le cas de l’attribut instruit, les stimuli de France ont obtenu des évaluations similaires aux stimuli québécois.
Nous tenons à préciser que, tout comme l’on aurait des problèmes à définir (en termes d’usage réel) un français de France (le français standard étant surtout une notion mentale souvent idéalisée), il n’existe pas non plus un français québécois à proprement parler : tout en sachant qu’il s’agit, notamment dans le cas du Québec, mais également en ce qui concerne l’Afrique subsaharienne, le Maghreb et la Belgique, de paysages linguistiques hétérogènes et que parler de la variété québécoise/belge etc. signifie adopter une perspective réduite, les restrictions méthodologiques (il s’agissait notamment de limiter la durée de l’étude perceptive) nous ont empêché de couvrir toute la gamme de ces variétés. Nous étions donc forcées de choisir, tant que possible, un échantillon plus ou moins représentatif, chose qui doit être prise en considération lors de l’interprétation des données.
Wachs (2011) renvoie à des questions qui sont à la base de nombreux colloques, comme elle dit : Quel français enseigner ? Faut-il continuer à n’enseigner que la variété normée ? Faut-il enseigner les variétés de prononciation ? Faut-il enseigner les registres de langue avec ses variétés phonétiques, syntaxiques, lexicales ?
Les stimuli proviennent de deux actrices québécoises, qui ont été instruites de lire des phrases avec et sans traits québécois. Les auteurs ne donnent pas d’informations supplémentaires concernant les locutrices.
Il suffit d’observer les manuels de FLE puisque « la variation diatopique n’y est introduite qu’à des doses homéopathiques » (Pöll 2006 : 15 ; 2000). Cependant, la situation peut se présenter différemment dans le contexte du FLE aux États-Unis et au Canada, où les manuels tendent un peu plus à se référer au Québec et emploient du lexique québécois quand cela facilite la compréhension des élèves (cf. Auger/Valdman 1999 : 408).
Cf. Munro/Derwing (1995) pour la différence entre les concepts accentedness – comprehensiblity – intelligibility.
Voir tableau 1 pour plus d’informations sur les locuteurs et locutrices retenu.e.s.
Dans Woehrling et Boula de Mareüil (2006 ; stimuli et témoins natifs/natives), le mode de production n’affectait pas les résultats. Quand il est question d’évaluer des stimuli non-natifs, les productions spontanées sont perçues plus positivement que les productions de lecture (cf. Thompson 1991). Cependant, Munro et Derwing (1994) suggèrent que cela est dû à une fréquence élevée de phones difficiles à prononcer : Ainsi, la perception des stimuli produits spontanément ne se distinguait pas de celle des stimuli non-natifs lus (un extrait de la parole spontanée du locuteur ou de la locutrice servant comme texte). Malgré les inconvénients que la lecture entraine (notamment un manque d’authenticité), celle-ci présente le grand avantage de générer des productions comparables et homogènes : « Malgré́ leur caractère artificiel, les échantillons de lecture présentent la meilleure base pour une expérience. (…) le grand avantage des stimuli lus est que les données sont comparables dans les détails, car chaque locuteur prononce exactement les mêmes mots et présente ainsi les variantes des mêmes variables. » (Pustka 2007 : 221 ; voir également Jilka et al. 2008 en général sur le choix de stimuli et la méthodologie). En outre, Widera (2004) a montré que les productions spontanées ne sont pas nécessairement toujours perçues comme étant plus vivantes que les stimuli de lecture, mais que les jugements de vivacité dépendent plutôt des locuteurs et locutrices, des auditeurs et auditrices et des choix méthodologiques.
Des manipulations acoustiques minimales ont été effectuées afin d’égaliser les documents au niveau du volume, de réduire les bruits de fond et de rajuster minimalement les pauses jugées inhabituellement longues et les passages jugés inhabituellement lents. Il ne s’agissait surtout pas de manipuler l’accent ; ces changements visaient plutôt l’usage individuel. Dans un souci d’authenticité, nous avons conduit des tests pilotes qui ont montré que les extraits ne sonnaient ni artificiels ni manipulés.
Nous partons du point de vue que tout le monde a un accent (cf. Lippi-Green 2012). Nous ne prétendons pas que nos Français.e.s parlent un ‘français standard parfait’ (à lire p. ex. Detey/Le Gac 2008 qui essaient de trouver un locuteur parlant un français généralement perçu comme standard). Cependant, le haut niveau de scolarité garantit une certaine homogénéité dans les productions linguistiques (cf. Boughton 2015). Dans notre corpus, il s’agit donc tout simplement de locuteurs et locutrices, certes d’une couche sociale élevée, que les apprenant.e.s pourraient facilement rencontrer dans la rue lors de leur voyage en France.
Malheureusement, cette participante n’a pas précisé sa nationalité.
Les participant.e.s devaient également évaluer des productions spontanées (description d’une image) ; ces résultats seront analysés dans une future étude.
Dans l’étude présente, deux sur trois personnes du Maghreb et une sur trois personnes de l’Afrique subsaharienne considéraient le français comme (une de) leur(s) L1. Sachant que les concepts de langue maternelle, L1, L2, langue étrangère (privilégiée) etc. peuvent se révéler assez complexes dans ces régions, nous n’avons pas pris en compte ces stimuli pour l’analyse quantitative de cette question. Cependant, ces jugements pouvant révéler des détails intéressants concernant les représentations des participant.e.s de ces concepts, les réponses seront examinées dans le cadre d’une future étude.
Résidus : erreurs (différence entre les valeurs observées et les valeurs prédites).
Normalité des résidus : la distribution des résidus suit la loi normale.
Homoscédasticité : la variance des résidus est la même pour chacune des valeurs observées.
L’inspection visuelle a été préférée à des tests statistiques puisque l’application du modèle linéaire à effets mixtes ne requiert pas que les données soient exactement gaussiennes et homoscédastiques (ce qui est d’ailleurs impossible). Il convient mieux d’estimer visuellement le respect approximatif des hypothèses (cf. http://perso.ens-lyon.fr/lise.vaudor/non-respect-des-hypotheses-du-modele-lineaire-anova-regression-cest-grave-docteur/).
Niveau des témoins ✕ origine des stimuli F(10, 7340.0) = 5.32, p<0.001 ; origine des stimuli ✕ type de question F(15, 7340.0) = 16.56, p<0.001 ; niveau des témoins ✕ type de question F(6, 7340.0) = 13.10, p<0.001.
Des tests t pour échantillons indépendants donnent le même résultat ; cependant, le test U de Mann-Whitney a été jugé plus approprié étant donné que les conditions d’application pour des tests t ne sont pas remplies.
Score 1 : A1-A2 U=31.0, p<0.001 ; B1-B2 U=41.0, p<0.001.
Score 2 : A1-A2 U=6.5, p<0.001 ; B1-B2 U=10.0, p<0.001.
D’un côté, cela est certainement dû au fait que nous ayons intentionnellement inclus parmi les stimuli non-natifs des apprenant.e.s du niveau expérimenté (C1-C2) ; de l’autre côté, des entretiens informels spontanés avec quelques participant.e.s de l’étude pilote ont révélé des représentations mentales stéréotypées qui, faute de connaissances des variétés, semblent avoir mené les participant.e.s à identifier des personnes avec un fort accent hispanique comme natives (du Maghreb ou de l’Afrique subsaharienne). Il faudrait toutefois des analyses détaillées pour confirmer cette hypothèse.
D’ailleurs, si la question était intentionnellement assez ouvertement formulée, cela nous empêche d’interpréter si les participant.e.s basent leur décision sur leurs opinions ou leur perception concernant la production, ou bien s’ils se réfèrent au niveau débutant, intermédiaire ou avancé.
Notons surtout le cas des Québécois.e.s, qui semblent valoriser désormais, en plus du français septentrional, une norme endogène, faisant ainsi preuve d’une conception bicentrique du français (cf. Chalier à paraître).
Nous remercions vivement Marion Didelot et Romain Isely pour leur aide dans la partie expérimentale de l’étude présentée ici ainsi que l’éditrice du volume, Elissa Pustka, et les deux relecteurs anonymes, pour leurs commentaires qui nous ont permis d’améliorer ce manuscrit. Nos remerciements vont également aux 22 étudiants irlandais, à Dublin, qui ont accepté avec enthousiasme de participer au projet IPFC-anglais irlandais. Cette recherche a bénéficié du soutien du Fonds National Suisse de la Recherche Scientifique (projet no 169707).
Nous précision d’emblée que l’étude expérimentale présentée dans ce travail a été réalisée dans le cadre du mémoire de maîtrise en français langue étrangère de la première auteure. Sa portée et son caractère exploratoire donc sont à remettre dans ce contexte.
Citation originale : « to communicate fully with others in a manner which respects their humanity as social beings » (notre traduction).
Citation originale : « Who do they eat with ? », « Who do they drink with ? » et « Who do they sleep with ? » (notre traduction).
Sur les 15 étudiants de 4ème année enregistrés à Dublin, 5 n’étaient pas partis en séjour dans une région francophone lors de leur troisième année d’études et l’un d’entre eux a effectué son séjour à Toulouse. Comme l’une des variables examinées est la chute du schwa, cet apprenant a été exclu de l’étude – la chute du schwa étant nettement moins fréquente dans les variétés méridionales (cf. Coquillon/Durand 2010). Les résultats obtenus seront donc à considérer à la lumière du nombre restreint de participants examinés (9 au total).
Citation originale : « long-established [variant] that [is] now quite advanced in the process of language change » (notre traduction).
Outre le fait qu’il s’agit de contextes aisés à éliciter dans la tâche de conversation guidée de notre protocole de collecte de données, le choix de limiter notre examen à ces contextes précis (je et il(s) devant initiale consonantique) est motivé par le fait qu’ils ont déjà fait l’objet de plusieurs études antérieures (cf. entre autres Isely et al. 2018 ; Isely et al. 2019 ; Howard 2012 ; Kennedy Terry 2017 ; Kennedy Terry à paraître). Leur pertinence pour examiner l’émergence de formes variables chez les apprenants de FLE n’est donc plus à démontrer. Deux éléments peuvent encore être soulignés pour justifier notre choix : ces structures sont d’une part très fréquentes et d’autre part, la chute du schwa et/ou de la liquide /l/ y est également très fréquente chez les natifs (cf. Malécot 1976 ; Laks 1980 ; Ashby 1984 ; Hansen 1994 ; Hansen 2000 ; Racine/Grosjean 2002 ; Racine 2008 ; Liégeois et al. 2012) et donc dans l’input des apprenants.
Pour des raisons de longueur de l’article, il ne nous est pas possible de présenter un état de l’art complet de chacune des variables examinées. Nous renvoyons le lecteur aux travaux cités, qui présentent des revues détaillées de la littérature pour ces trois variables.
A noter que, pour les étudiants de 2ème, de 3ème ainsi que pour ceux de 4ème année qui n’ont pas effectué de séjour, ce sont donc d’autres aspects de l’apprentissage qui ont émergé des entretiens.
Les extraits ont été transcrits selon les conventions de transcription adoptées dans le projet IPFC et développées spécifiquement pour la parole non native (cf. Racine et al. 2011).
Nous sommes bien sûr conscients qu’une analyse qualitative du contenu des entretiens est plus imprécise que l’analyse quantitative systématique menée par exemple par Gautier/Chevrot (2015) ou par Kennedy Terry (2017) et Kennedy Terry (à paraître). Nous tenons toutefois à souligner que, dans le cadre de la recherche présentée ici, l’importance du déroulement du séjour a en quelque sorte émergé en cours d’étude, pour un sous-groupe des 22 participants enregistrés à Dublin. Si cet aspect avait été ciblé dès le départ, nous aurions eu recours à d’autres moyens pour examiner cette question de socialisation, en tentant notamment aussi de quantifier les interactions des apprenants. Il conviendra donc de considérer les résultats obtenus en gardant cet aspect à l’esprit.
Pour des raisons de clarté, les résultats et les graphes sont présentés en pourcentages, bien que les modèles mixtes aient été effectués à partir des données brutes.
Il nous paraît utile de préciser ici que, si nous effectuons des analyses statistiques ‘à l’ancienne’ (ANOVA à deux facteurs classique, sans modèles mixtes ou chi-carrés), les différences de taux de chute pour le schwa et pour le /l/ entre les deux groupes dans les analyses post-hoc sont significatives, ce qui n’est pas surprenant puisque les modèles mixtes sont calculés à partir des données brutes et prennent donc davantage en compte la variabilité individuelle, cet aspect s’étant encore renforcé dans les développements récents de ces modèles. Nous avons cependant préféré proposer, de manière très honnête, un traitement statistique en phase avec les tendances actuelles (modèles mixtes), tout en soulignant la difficulté d’appliquer cette approche dans des études portant sur des éléments caractérisés par une importante variabilité individuelle et de surcroît, dans des corpus de taille modeste.
A noter que ce taux, calculé sur la base des productions de 10 natifs jeunes suisses romands, correspond à peu près à celui observé par Hansen/Malderez (2004) sur un corpus plus large, avec, pour les plus jeunes locuteurs parisiens (15–23 ans), un taux d’omission du ne de 95.4 %.
La même étude sera publiée prochainement aussi en italien (Schmid/Rajic sous presse).
Il est vrai que l’inventaire phonématique de l’italien standard a un status virtuel du moment que « tout le monde a un accent » (Crocco 2017). Par exemple, les variétés régionales parlées en Sicile et en Sardaigne possèdent un système pentavocalique /i ɛ a ɔ u/, et dans nombre de régions les timbres des voyelles moyennes /e ɛ/ et /ɔ o/ montrent une distribution différente par rapport à celle de l’italien standard. Ceci est le cas de la variété parlée dans le Canton du Tessin en Suisse (donc la L1 des locuteurs analysés dans la présente étude) qui coïncide dans les grandes lignes avec l’italien régional de Milan. Il est important de signaler, pourtant, que la L1 des sujets analysés ne contient guère de voyelles nasales avec un statut de phonème ; en italien, la nasalisation des voyelles orales avant consonne nasale est un phénomène purement casuel et individuel (Schmid 1999 : 149).
Notons, entre parenthèses, qu’en français du Québec le phonème /œ̃/ « reste malgré tout bien vivant », comme l’ont mis en évidence Martin et al. (2001 : 52).
Notons ainsi qu’une enquête sur l’enseignement du français au Tessin a relevé auprès des enseignants une conscience très élevée de la variation de la langue et du statut particulier du français comme langue nationale en Suisse (Paternostro 2017, 2019).
Cf. https://ch.ambafrance.org/Le-systeme-scolaire-suisse-3793 ainsi que
https://www.desk.usi.ch/en/sistema-scolastico-ticino (cf. aussi Paternostro 2017, 2019).
Der besseren Lesbarkeit wegen wird in diesem Aufsatz die grammatisch maskuline Form Lerner und Sprecher als generischer Ausdruck benutzt – damit ist aber stets die auf Gender und biologisches Geschlecht bezogene unspezifische Weise gemeint.
Transkriptionen werden hier als eine Art von Annotation verstanden.
Eine Abgrenzung von phonetischen zu phonologischen Korpora (vgl. Durand et al. 2014) scheint hier nicht sinnvoll, da sowohl phonetische als auch phonologische Fragen verfolgt werden. Daher wird in diesem Aufsatz phonetische Korpora als Oberbegriff benutzt.
Maschinenlesbare Lautschrift, die ausschließlich aus ASCII-Zeichen besteht, hat zwei große Vorteile gegenüber dem internationalen phonetischen Alphabet: zum einen ist die Eingabe per Tastatur bei ASCII-Zeichen um ein Vielfaches einfacher als diejenige von IPA-Zeichen; zum anderen verursachen ASCII-Zeichen keine Probleme bei der automatischen Weiterverarbeitung (z. B. bei Skripten zur akustischen Analyse).
Verständlichkeit soll hier verstanden werden sowohl im Sinne der comprehensibility als der subjektiv empfundenen Schwierigkeit jemanden zu verstehen als auch der intelligibility als dem Ausmaß, wie viel tatsächlich verstanden worden ist (vgl. Derwing/Munro 2015).
Auf Anfrage kann das Korpus für die wissenschaftliche Community zugänglich gemacht werden.
Das Spektrogramm ist zusätzlich mit den Verläufen der Formanten, Intensität und Grundfrequenz dargestellt. Der Ausschnitt stammt aus dem Satz La voiture s’est arrêtée au feu rouge, produziert von einem deutschen Lerner. Die Transkription in SAMPA lautet [lavwatyRsetaReteof2RuZ]. Am Ende ist zum einen das zu kurz segmentierte [Z] auf dem Align-Tier und das entstimmte [Z_0] auf dem Real-Tier zu erkennen (vgl. Haupttext für genauere Informationen zu Annotationen und Segmentierungen).
Sprecher 1–10: Anfänger, 11–20: Fortgeschrittene, unterteilt in Pausen mit oder ohne Disfluenzen.
Je tiens à remercier Aurélie Perez pour sa relecture précise, approfondie et constructive dans sa langue maternelle.
Werner Hüllen (2005) offre un résumé précis et à la fois différencié de l’histoire de l’enseignement des langues depuis le Moyen Age.
Manuel Schwarz poursuit un projet de recherche sur les manuels scolaires au XIXème siècle et, entre autres, travaille sur l’idée que le terme de la méthode grammaire-traduction est une construction rétrospective développée au XXème siècle. Werner Hüllen, en revanche, considère le terme méthode grammaire-traduction comme un terme général désignant de nombreuses méthodes avant 1880 qui considèrent la grammaire et la traduction comme le noyau de l’enseignement des langues, mais qui suivent également des propositions méthodologiques très différenciées. L’usage d’un seul terme – méthode grammaire-traduction – obtient une popularité particulière dans la littérature polémique de la période de la Réforme après 1880 (cf. Hüllen 2005 : 92).
Karl Dorfeld, présentant Jacotot et plus encore Hamilton, résume l’idée qu’il faut d’abord donner une explication simple des premières règles de prononciation, puis lire une ou plusieurs lignes du texte français, le faire répéter jusqu’à ce qu’il soit correct, et renvoyer l’étudiant aux règles de prononciation en cas d’erreurs (cf. Dorfeld 1905 : 415sq.).
Gustav Langenscheidt, enseignant de langues et libraire au XIXème siècle, est à l’origine de la maison Langenscheidt, un groupe d’édition allemand spécialisé dans les langues étrangères, publiant jusqu’à aujourd’hui des dictionnaires. Avec Charles Toussaint, un enseignant de français originaire de Nancy, il met au point une méthode d’auto-apprentissage qu’il publie en 1856 sous le titre « Unterrichtsbriefe zur Erlernung der französischen Sprache ». Comme aucun éditeur ne s’intéresse à publier cet ouvrage éducatif, Langenscheidt fonde sa propre maison d’édition à partir du 1er octobre 1856. Ses lettres d’enseignement bénéficient d’une grande popularité et d’une grande diffusion, de sorte qu’on peut considérer ce projet comme la naissance de l’enseignement à distance. Toussaint et Langenscheidt s’intéressent surtout à l’enseignement du français.
C’est ce que notre travail a ici pour vocation de réaliser en présentant la prononciation de chaque mot à l’élève, et en laissant au professeur le soin de former l’oreille de l’élève. Il peut y avoir des différences d’opinion sur notre façon de présenter des mots avec un équivalent de la prononciation, mais personne ne peut nier qu’une visualisation précise de la prononciation, suivant l’écriture de la langue maternelle, offre des éléments d’apprentissage tangibles et durables (traduction C.F.).
La visualisation joue toujours un rôle à présent, entre autres pour sensibiliser les apprenants à la prosodie de la langue étrangère (cf. Mehlhorn/Trouvain 2007).
Phonologie Réformée.
‘Après avoir étudié les sons et peut-être quelques points essentiels de la théorie de la flexion, je propose la leçon suivante.
Aucune préparation à domicile n’est exigée de l’étudiant. À l’école, l’enseignant lit à haute voix, lentement et clairement, un petit morceau de lecture aussi souvent que nécessaire, les livres des élèves étant fermés. Il ajoute la signification allemande des […] mots et laisse la traduction complète […] à la classe. […] L’extrait est répété lors de la leçon suivante. Une liste de mots avec phonétique à la fin du livre de lecture, puis un dictionnaire, doivent permettre à l’élève d’apprendre par lui-même à la maison les mots qu’il a probablement oubliés’ (traduction C.F.).
Selon la logique de la méthode grammaire-traduction, l’apprentissage des langues se fait par comparaison directe entre la langue source et la langue cible. Une orientation exclusive vers et dans la langue cible n’est pas considérée comme bénéfique.
L’utilisation des poèmes est ambivalente pour l’enseignement de la prononciation. D’une part, ils sont considérés comme particulièrement rythmés et musicaux, d’autre part, les règles de prononciation pour la parole spontanée sont régulièrement enfreintes. En outre, les poèmes se situent au pôle de distance du continuum proximité/distance (Koch/Oesterreicher 2011) et sont donc au maximum éloignés de la parole spontanée.
‘Cela se fait par la mémorisation des modèles linguistiques, la répétition et l’habituation à parler, tout en mettant la forme sonore de la phrase au premier plan, qui, elle, est importante en tant que gestionnaire de relations. Pour l’apprentissage des langues étrangères, avant tout, l’habituation est plus importante que la réflexion, les compétences linguistiques pratiques sont plus importantes que les connaissances linguistiques théoriques, la pratique des performances fonctionnelles est plus importante que l’explication des caractéristiques linguistiques. La base de toute compréhension de la prononciation, de la phrase et du style est l’observation du plan de la phrase dans sa forme sonore’ (traduction C.F.).
Il convient de souligner que Leisinger axe ses recherches sur la prononciation de la phrase tandis que, auparavant, à l’époque de la méthode grammaire-traduction, les sons et les mots se trouvent au centre de l’attention.